REFLEXÕES ACERCA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM ESCOLINHAS DEFUTEBOL E FUTSAL A PARTIR DA LEITURA E COMPREENSÃO DEFUTEBOL E FUTSAL A PARTIR DA LEITURA E COM

REFLEXÕES ACERCA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM ESCOLINHAS DE
FUTEBOL E FUTSAL A PARTIR DA LEITURA E COMPREENSÃO DE
CONTEXTOS ESPECÍFICOS

Ricardo Rezer*
Viktor Shigunov**


RESUMO
Este trabalho teve por objetivo investigar a prática pedagógica no âmbito das escolinhas de futebol/futsal e apontar princípios norteadores de procedimentos metodológicos e pedagógicos que possam servir de pressupostos superadores. O estudo se caracterizou como de natureza descritivo-exploratória e foi desenvolvido em 02 (duas) escolinhas de futebol de campo e 04 escolinhas de futsal, nas categorias fralda (FR) e pré-mirim (PM). Foram utilizados os seguintes instrumentos: questionário de perfil; entrevista semi-estruturada; observação e protocolo das aulas. As reflexões sugerem a necessidade de os contextos de ação destinados ao ensino do futebol e do futsal perceberem o esporte através de uma perspectiva mais ampla de entendimento. Este estudo procurou abrir “novos olhares”, contribuindo com o processo de ensinar e aprender futebol/futsal através de uma perspectiva diferenciada de ação e reflexão.
Palavras-chave: prática pedagógica. Futebol. Futsal. Pressupostos superadores.

1 Este artigo é fruto da dissertação de Mestrado apresentada em fevereiro de 2003, na área de Teoria e Prática
Pedagógica do Programa de Mestrado em Educação Física do Centro de Desportos na Universidade Federal de Santa
Catarina. A comissão examinadora foi composta pelo orientador do trabalho, Prof. Dr. Viktor Shigunov (UFSC), pelo
Prof. Dr. Elenor Kunz e Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento (UFSC) e pelo Prof. Dr. Vicente Molina Neto (UFRGS).
* Professor do Curso de Educação Física da Unochapecó (Chapecó-SC), Mestre em Educação Física (UFSC).
* * Professor Adjunto do Centro de Desportos da UFSC (Florianópolis-SC), Doutor em Ciências da Educação
(Universidade Técnica de Lisboa).


ENTRANDO EM CAMPO...
Ao se refletir sobre a forma como o esporte é desenvolvido e percebido hegemonicamente, percebe-se um forte elo de ligação entre o esporte veiculado pelos meios de comunicação (concepção hegemônica e massificada) e a prática pedagógica, principalmente em espaços contextuais destinados ao ensino do esporte, em momentos fora do período escolar. Estes espaços são usualmente chamados de escolinhas.
Este estudo teve por premissa básica refletir acerca da prática pedagógica no âmbito das escolinhas de futebol/futsal,realizando uma relação concreta entre os referenciais teóricos estudados e contextos reais específicos. O tema deste estudo centrou-se no ensino dos esportes futebol e futsal e sua interconexão com as estratégias pedagógicas e metodológicas de desenvolvimento no contexto de escolinhas. Torna-se relevante explicitar que existe a consciência de que o futsal e o futebol tornaram-se, com o passar do tempo, esportes extremamente diferenciados, do ponto de vista de alta performance, tanto no plano tático como nas regras, nos sistemas ou na parte técnica. Por outro lado, do ponto de vista da iniciação com crianças, pode-se perceber uma similaridade de desenvolvimento, partindo-se do pressuposto de tratar o futebol e o futsal como “jogos de bola com os pés”. Desta forma, acredita-se na possibilidade de realizar um estudo capaz de analisar estas duas modalidades, que se relacionam na essência, mas apresentam muitos fatores de diferenciação, do ponto de entendimento referente a situações de treinamento e de rendimento.

OS CAMINHOS DO PROCESSO...
Procurou-se não restringir o trabalho ao simples estudo factual do agir, mas sim, ampliar
as perspectivas de observação, a fim de perceber além do material, além do visível, e através das estratégias a seguir, entender e analisar elementos factuais, e perceber o que se encontra nas entrelinhas do mundo da vida.
Neste processo investigativo, o trabalho esteve constantemente apoiado numa abordagem qualitativa para analisar as situações que se desenvolveram com base na observação de realidades específicas.
Para Elias (1992), a finalidade essencial do processo investigativo tem sido suplantada por discussões formalizadas a respeito do método de investigação científica, sendo que o a legitimação de uma investigação científica não é o método, mas sim, a descoberta.
Este estudo caracterizou-se como de natureza descritiva e as ações metodológicas desenvolvidas tiveram como premissa básica servir de referência, e não ser verdades absolutas. Nesse sentido, a experiência com este campo da Educação Física e a relação com o marco referencial teórico estiveram diretamente ligadas com a preocupação em relacioná-los com propostas crítico-superadoras de entendimento do fenômeno esportivo presente em escolinhas de futebol e futsal.
O trabalho foi desenvolvido em 02 (duas) escolinhas de futebol e 04 escolinhas de futsal, na cidade de Chapecó (SC), nas categorias fralda e pré-mirim (crianças com idade variando entre aproximadamente 06 e 10anos), com os professores das respectivas turmas. A amostra foi selecionada através de um mapeamento das escolinhas existentes no município. Foram encontradas 24 escolinhas na cidade, 12 delas pertencentes a um programa da iniciativa pública e as restantes pertencentes à iniciativa privada ou a convênios com escolas, clubes ou empresas. A amostra foi selecionada intencionalmente, sendo constituída pelas seis escolinhas com maior número de alunos, consideradas as mais “tradicionais”, portanto, teoricamente, mais significativas no contexto local.
Para que fosse possível obter maiores informações, abrindo a possibilidade de investigar o maior número possível de situações, utilizaram-se os seguintes instrumentos:

questionário de perfil, que teve por prerrogativa básica realizar junto à coordenação das escolinhas um cadastro de dados, onde foram contemplados alguns aspectos quantitativos e qualitativos (divisão por faixa etária, objetivos, materiais e recursos didático-pedagógicos, instalações, turno das aulas, forma de manutenção financeira,...), a fim de traçar um perfil que serviu de ponto de partida para as ações desenvolvidas a posteriori, apresentando as primeiras impressões quanto às estruturas investigadas;
entrevistas semiestruturadas, com questões abertas para os professores das turmas observadas, partindo de temas geradores, a fim de aumentar as possibilidades de percepção do fenômeno estudado;
Observação e protocolo das aulas, onde foram descritos os procedimentos adotados pelo professor, as estratégias de desenvolvimento dos conteúdos específicos e dos temas adjacentes e subjacentes(valores, relacionamentos, atitudes de alunos e professores, relação vitória x derrota,...), procurando-se observar o caráter implícito presente nestas questões.
Cabe ressaltar que, conforme Kunz (1991), não se acredita que o “saber cotidiano” possa ser obtido pelo simples questionamento direto, como um elemento quantificável e mensurável; por isso, os dados obtidos apenas serviram como referência para este estudo. Para possibilitar o processo de reflexão acerca dos dados obtidos, realizou-se a análise interpretativa das informações obtidas com as observações, com os protocolos e com as informações das entrevistas, traçando-se um caminho norteador para a construção de princípios pedagógicos. Destarte, as análises buscaram fornecer respostas e também apontar caminhos para novas investigações; e conforme Demo (1989), sem perder o caráter lógico, teve-se a preocupação de compreender e questionar a face social dos problemas.

ALGUNS RECORTES DA REALIDADE –CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS
CONTEXTOS INTERPRETADOS...
Existe uma clara concepção hegemônica acerca do trabalho a ser realizado em escolinhas de futebol/futsal, advindo principalmente do esporte de rendimento, utilizado como modelo para o desenvolvimento de aulas nas categorias FR e PM.
Assim sendo, o que se constatou foi uma estratégia de aula amparada por uma concepção instrumental de rendimento técnico-tático específico, com grande preocupação em melhorar as capacidades específicas dos alunos. É importante destacar, segundo Castellani Filho (1998), que não se deve reduzir o conhecimento a fins apenas práticos, compreensão que em certa medida representa uma banalização das possibilidades humanas. As ações desenvolvidas na prática pedagógica estão centradas (como referendado pelas observações realizadas nesse estudo) em uma perspectiva tradicional de ensino, na qual o conhecimento é centralizado nas mãos do professor e o aluno passa a ser percebido como receptáculo do saber. As aulas geralmente apresentam um modelo fechado, onde em primeiro lugar há um aquecimento (quase sempre iniciado por uma sessão de alongamento), um espaço para um treino técnico de fundamentos (geralmente descontextualizados de situações reais de jogo), um coletivo orientado e um coletivo com menos orientações. Os exercícios e procedimentos pedagógicos que envolvem os fundamentos técnicos são ensinados separadamente (método parcial) e após, colocados em jogos (recreativos ou não), até se chegar ao jogo final, como aponta o estudo de Reis (1994). Como exemplo para ilustrar estas reflexões, uma turma de futsal, observada em um contexto de ação, apresentou em um “treino” (PM – 09 a 10 anos) cerca de duas jogadas de centro, três jogadas de lateral, duas jogadas de falta e três jogadas de tiro de meta, totalizando 10 jogadas pré-elaboradas de movimentação ordenada e coletiva dos componentes do time. Após a mecanização das ações, tiveram que desenvolver as mesmas no coletivo. Obviamente todas elas apresentavam diferentes variações/finalizações de acordo com o posicionamento do adversário. Assim sendo, parece um tanto exagerado que crianças de 09 a 10 anos de idade sejam submetidas a cargas de treinamento que são tão exigentes e necessitam de um entendimento tão profundo de manobras ensaiadas. Não obstante, percebeu-se uma dificuldade muito grande, por parte dos docentes, em retirar esses tipos de treinamento da grade específica
do esporte em questão. E isto não se refere aos conhecimentos específicos do futsal e do futebol - pois a própria história dos professores de escolinha geralmente aponta para o caminho do conhecimento competente, no que se refere ao aspecto técnico-específico, o que se comprova nos contextos analisados - mas sim, a um conhecimento mais amplo de esporte e suas relações com a escola, a sociedade, o mundo, enfim, com o próprio ser humano.

Alguns equívocos/mal-entendidos
Neste tópico serão levantadas questões que geralmente são analisadas a partir de um entendimento equivocado e simplista, que procura legitimar o papel das escolinhas através de argumentos pouco sustentáveis e sem fundamentação consistente. Para isto será utilizada uma expressão empregada por Bracht (2000), em seu artigo intitulado “Esporte na escola e esporte de rendimento”onde o autor escreve acerca de equívocos/mal-entendidos referentes à Educação Física e ao Esporte. Neste caso, como algumas situações percebidas no processo de desenvolvimento deste estudo se referem exatamente a questões como esta, a análise levará em conta esta expressão para ilustrar o seu desenvolvimento.

Equívoco/mal entendido 1: O esporte como meio educativo
É preciso ter a clareza de que através do esporte podemos optar por uma prática que sirva ao propósito implícito e explícito de um projeto neoliberal, onde o individualismo prepondera sobre a coletividade e que endossa as desigualdades, ou defender procedimentos que ao menos contribuam para minimizar estas questões e nos quais aspectos como responsabilidade e autonomia tenha mais importância que formar equipes vencedoras, principalmente na idade foco deste estudo.
Desta forma, conforme Bracht (1992), realmente o esporte educa; mas, educar, neste caso, significa levar o indivíduo a internalizar valores e normas de comportamento que servirão para possibilitar sua adaptação à atual estrutura social. Necessita-se, sim, de ações pedagógicas que levem ao questionamento, não ao acomodamento. Desta forma, é preciso ficar claro que o esporte é um meio educativo, e as questões que ficam são: qual o conceito de educação que está em jogo? Educar para quê e para quem? A quem isto serve?

Equívoco/mal entendido 2: O esporte afasta do caminho das drogas É preciso que o papel do esporte se legitime através de uma argumentação consistente e fundamentada, e não por mitos e chavões que há muito já deveriam estar superados. Inclusive, esta questão é colocada, quando possível, fora dos espaços de discussão, para não ameaçar o status “educativo e fomentador da saúde” que é atribuído ao esporte.
Como em qualquer outra instituição social, o esporte é perpassado pela cultura e pelos condicionantes sociopolítico-econômicos da realidade que o cerca. O problema relacionado ao uso de drogas e ao doping é um tema que deve ser abordado em qualquer instância, pois não é apenas o esporte que deve contribuir para a reversão deste quadro, mas sim, qualquer espaço onde existam seres humanos, em ações de iniciativa privada e de políticas públicas. A escola deve ser um espaço realmente democrático, como sempre observava em suas obras Paulo Freire; um espaço onde os professores de Educação Física, dirigentes esportivos, atletas e ex-atletas percebam que a prática pedagógica desenvolvida em escolinhas pode e deve estar comprometida com um projeto de sociedade mais humano, engajado na promoção de valores humanos e em um resgate da cidadania.

Equívoco/mal entendido 3: a disciplina como meio educativo
Ainda se percebem resquícios da herança militar, de modo que os alunos precisam “aprender” a ter disciplina, a fim de se tornarem ”cidadãos corretos”, de “bom caráter” e “boa índole”. Este argumento muitas vezes parte dos pais dos alunos, que, por não conseguirem colocar limites (fundamentados em uma relação de responsabilidade que implique em direitos e deveres) para seus filhos, transferem esta responsabilidade para o professor, a fim de que ele imponha esses limites.Desta forma, o estereótipo do bom trabalho parece ser aquele onde não há problemas, não há discussão, onde tudo é resolvido pelo professor e o aluno anda de acordo com o ritmo ditado. Percebe-se esta realidade hegemonicamente nas equipes, onde ela passa a ser um dos prérequisitos mínimos para o aluno continuar no time. Por outro lado, nas escolinhas onde não há preocupação tão grande com o rendimento, a formatação é parecida, mas o descomprometimento é apresentado em algumas situações, em que o professor não participa como opressor direto, mas atua indiretamente, permitindo que outros exerçam a opressão (alunos maiores, mais habilidosos, entre outros), levando a aumentar ainda mais o abismo entre a disciplina imposta e a falta de clareza sobre limites, direitos, deveres, tanto de aluno como professor. Na realidade, onde o professor não exerce o papel autoritário, alguns alunos tomam para si este papel, e oprimem, em outra versão, os colegas de aula. Este contexto bipolarizado leva a um perfil de aluno também extremo: de um lado, alunos disciplinados, que não “incomodam” (domesticados?), e de outro lado, uma realidade onde os alunos se distanciam cada vez mais de uma relação de responsabilidade baseada em direitos e deveres, e apontam para uma relação de opressor x oprimido, onde somente eles deixam de ser oprimidos quando passarem à classe dos opressores.

Equívoco/mal entendido 4: a seleção no esporte é como a seleção na vida.
Ainda se percebe muito, como argumentação para justificar a realidade extremamente seletiva e competitiva dos contextos de iniciação, a alusão ao título deste tópico. Não cremos que a tendência darwinista de seleção de espécies precise ser levada tão ao pé da letra, para legitimar uma prática seletiva através de argumentos como este. As informações obtidas apontam para uma concordância pura e simples deste aspecto, como se ao nascer o homem já tivesse desenhado em seu código genético ações de sobrepujança para com o seu próximo.
Para Capra (1982), é evidente que o comportamento agressivo e competitivo, se fosse real e absolutamente o único, acabaria por tornar a vida impossível. Deve ficar claro ao professor que a prática pedagógica é uma atividade política, e como tal, envolve uma opção (difícil, dura) por manter ou transformar o status quo. Através de suas ações ele poderá lutar por um ensino competente e democrático, em qualquer âmbito pedagógico, propondo focos de resistência em seu microcontexto de ação. Obviamente, não se trata de ações simples, mas todo processo de superação é perpassado por dificuldades e apresenta as limitações inerentes a uma disputa de poder muito desigual, e a sustentação de nossas ações é que dá o teor de nossa prática pedagógica.

Equívoco/mal entendido 5: rendimento x lúdico
Percebe-se claramente a tendência de colocar de maneira diametralmente oposta a relação entre o lúdico e o rendimento, como se fosse possível compartimentalizar, por exemplo, os sentimentos que permeiam os significados destas situações. Desta forma, Bracht (2000) observa que há um entendimento maniqueísta nesta relação, onde ocorre uma idealização do lúdico e uma “diabolização”do rendimento, como se de um lado estivesse o bem e do outro estivesse o mal. O mesmo autor afirma: “Ora, o comportamento lúdico não existe na sua forma pura, ele está mais ou menos presente em uma série de práticas humanas, portanto moldado culturalmente” (p. XVII).
O aspecto lúdico se torna extremamente importante por relacionar, de forma muito direta, o jogo de bola com o mundo vivido dos alunos, onde a criatividade e a autonomia possam conviver com uma relação de responsabilidades ancoradas em valores humanas como justiça e honestidade.

Equívoco/mal-entendido 6: as regras devem ser obedecidas e seguidas
Há um dogma muito grande com relação às regras do futsal e do futebol, pois parece que elas são imutáveis e foram criadas por deuses que não permitem mudanças. As crianças de 06 anos “precisam”, por exemplo, cobrar o lateral de forma correta (o porquê não se sabe, nem o professor explica...), pois, se durante o jogo da aula (que não é mais um simples jogo de bola, é o “coletivo”) ele é cobrado de outra forma, o lateral precisa ser repetido, “cobrado” do jeito certo; ou pior: em caso de reincidência, é revertido, sendo o “infrator” penalizado com a perda da posse de bola. Não há transformação alguma do corpo de regras, sendo estas simplesmente executadas, sem reflexão, problematização ou construção. Inclusive os alunos não são esclarecidos do significado delas. Assim sendo, o professor muitas vezes confunde o seu papel com o de árbitro e/ou técnico de equipe de rendimento (adulto, geralmente), pois arbitra o coletivo com a autoridade de um árbitro da divisão principal ou com a rigidez de um técnico “disciplinador e durão”.A problematização das regras, as perspectivas de fazer diferente, são deixadas de lado a fim de que a criança aprenda o jeito certo “desde cedo”. Desta forma se perde um excelente espaço de negociação, esclarecimento e exercício de responsabilidade, pois a manutenção e imposição de regras contribuem para a formação de alunos conformados e dependentes, no que tange à diminuição da autonomia de participar da construção das regras da sociedade em que vivem.

Da transição do “vou jogar” para o “vou treinar”
Na construção deste trabalho, não ficou a certeza sobre como deve ser definido o ambiente em que se desenvolvem as atividades das escolinhas, se como aula ou como treino, pois o processo é muito parecido com o treinamento presente no esporte adulto, mas em muitos casos é chamado também de aula. Da mesma forma, não se percebeu ao certo se o condutor do processo poderia ser chamado de professor ou treinador, pois não fica clara a distinção de papéis. Há uma evidente imposição do modelo adulto do esporte, e, salvo raras exceções, o entendimento infantil de esporte não é nem levado em consideração. Tanto que, como sugere o próprio título deste tópico, os alunos não vão mais para a aula nem vão mais jogar bola, mas sim, vão treinar; e o jogo da aula já não é mais um simples jogo, mas o coletivo, onde os alunos ao início da aula já questionam se “hoje tem coletivo”. Se há uma imposição do modelo adulto, há também uma cobrança muito parecida, apenas em dosagem menor. Conforme Souza (2001), muda a dose, mas o remédio permanece igual. Inclusive, os alunos que fazem parte das equipes são, na maioria das vezes, alunos que estão no último ano das respectivas categorias. Raras exceções fazem parte das equipes no primeiro ano de categoria. Isto comprova que as ações têm a intenção de seguir o caminho de equipes vitoriosas, utilizando os meios disponíveis para tal.
O material utilizado, em muitos contextos, já não é qualquer um, pois o aluno precisa ter o uniforme da escolinha, um tênis específico para o futsal ou chuteira, entre tantos outros acessórios. A linguagem utilizada pelos professores (e algumas vezes, pelos próprios alunos) se torna clara a partir de manifestações verbais detectadas em um reinamento/aula, como: “Não pode fugir do jogo, tem que chamar à responsabilidade”; “Saída diagonal”; “Isto vai acontecer bastante durante o jogo, tem que treinar”, “Tem que ter coragem”. Inclusive na questão referente à linguagem, o modelo adulto de esporte impõe-se ao mundo infantil. O mundo do trabalho expressa suas exigências em contextos cada vez mais precoces, onde o uniforme, o horário, a linguagem e a disciplina são regras inquestionáveis, e cada vez mais, contribuímos para a formação de sujeitos dependentes de fatores externos e de outros seres humanos para tomar suas próprias decisões.

A autonomia e a criatividade em escolinhas –ainda uma possibilidade?
Percebe-se que o espaço destinado ao desenvolvimento da criatividade e da autonomia
tem diminuído cada vez mais durante os momentos da aula (ou treino?). Ficou claro que
o professor é quem determina os caminhos e resolve os conflitos. Não há resolução de
conflitos a partir do diálogo entre os atores, mas sim, a partir de determinações do professor ou de sua imposição pelo colega mais forte, mais velho ou mais habilidoso. Um ponto interessante a ser discutido refere-se a questões que serão chamadas de “pontos de fuga”, onde em determinados momentos da aula (ou treino?) os alunos conseguem “fugir” da estrutura sistemática e funcional da aula. Quer na espera da fila quer na coluna, seja no empurrão simulado em um colega seja em uma brincadeira fora do contexto de aula, às vezes escondidos do professor, eles conseguem, de maneira quase subversiva, resgatar a espontaneidade e a autonomia, que se evidenciam como sendo mesmo inerentes ao próprio viver. Neste caso, os “pontos de fuga” podem ser percebidos como um meio de resistência ao sistema hegemônico. Por exemplo, em algumas aulas/treinos, após a execução de certas tarefas (como o chute a gol, por exemplo), nos momentos de repassar a bola para colegas nas “filas”, percebeu-se em várias observações uma infinidade de formas alternativas criadas pelos alunos: com balãozinho, por entre as pernas, de calcanhar, entre tantas outras. Desta forma, observa-se um elemento que não pode ser desprezado em nenhum ambiente pedagógico, ainda mais quando se trata de crianças: o fomento à criatividade. Ainda não se descobriu melhor meio de desenvolver a criatividade do que a ludicidade, que pode proporcionar alegria, prazer, liberdade de criação, não necessitando para isso estar desvinculada de fatores como responsabilidade limites. Muito pelo contrário, através da resolução conjunta de problemas pode-se fomentar um verdadeiro laboratório, no sentido de promover o exercício da autonomia, a partir de possibilidades de entendimento de situações e da construção de soluções.

Para a construção de uma nova concepção de ensino em escolinhas de futebol/futsal – alguns princípios norteadores para a prática pedagógica.
Não se tem a pretensão de propor um conteúdo programático fechado, mas sim, a preocupação de materializar algumas orientações, onde uma perspectiva diferenciada na prática pedagógica desenvolvida possa ser transformada, para criar um ambiente mais favorável a aspectos que transcendam o simples ensinar esportes. O que se propõe é que, ao invés de promover simples exercícios técnicos ou táticos, procure-se fomentar ações que englobem outras perspectivas, conforme as que se seguem: discutir as regras com os alunos, decidindo sobre quais seriam mantidas ou quais seriam transformadas; analisar casos de violência no esporte, nem sempre presentes em espaços de discussão para crianças; desenvolver situações onde os alunos possam se valer de outros padrões motores além do chutar, como rebater, arremessar, lançar, aumentando o repertório de situações; utilizar materiais mais diversificados (por exemplo, bolas de diferentes tamanhos, pesos e texturas, inclusive de outros esportes); brincar com as dimensões de campo e quadra, tamanho e número de traves, além do número de jogadores; instituir a presença de valores como temas adjacentes e subjacentes, procurando contextualizar os acontecimentos de aula; fomentar situações lúdicas de forma mais explícita; oportunizar liberdade de jogar em várias posições, enfatizando momentos de atacar e defender; variar espaços de aula, para que os alunos joguem na grama, na areia, em ginásios, em campos menores, maiores; fomentar o entendimento dos alunos frente a situações de diversidade técnica, incentivando um quadro onde o respeito às diferenças possa ser o pano de fundo, onde as diferenças possam ser entendidas e respeitadas. Sem dúvida, não se trata de tarefa fácil, pois o incentivo ao rótulo (belo, bom, ruim, forte, fraco) está presente em todos os segmentos sociais; mas é tarefa do professor não se calar diante disso, e através de suas ações, contribuir para o repensar desta questão. De acordo com Adorno (1995), o talento não se encontra previamente configurado em homens privilegiados, mas seu desenvolvimento depende do desafio a que cada um é submetido (p.170).

A problematização no contexto de escolinhas de futebol e de futsal
O exercício da problematização nos contextos de aula pode se dar através de várias perspectivas, conforme as possibilidades a seguir. Poderia ser oportunizado ao aluno decidir em conjunto ou co-participar nas decisões desenvolvidas nos contextos de aula, onde as alternativas e decisões são tomadas quase exclusivamente pelo professor, cabendo ao aluno sua execução. Através de pequenas rupturas temporais no desenvolvimento da aula, é possível interagir na perspectiva de buscar soluções, proporcionando ao aluno um laboratório onde ele possa agir como co-autor no processo decisório; ou seja, participar é comprometer-se. Poder-se-ia problematizar a relação do aluno com as situações de jogo, passando-se a colocálo perante situações significativas, apropriadas para o desenvolvimento e conhecimento do jogo, de maneira que, conforme Graça e Oliveira (1995), o professor possa identificar as experiências de jogo que os alunos possuem e colocar estes conceitos em xeque, para criar um conflito, e que este desequilíbrio possa contribuir na busca de novas soluções e respostas - e ainda, pode-se acrescentar – na busca de novas perguntas. Neste caso, os erros dos alunos devem servir de matéria para o professor, estreitando as relações entre o jogo e o jogador.

Uma proposta de festival de jogos e uma negação de campeonatos e torneios formatados para estas categorias.
Os campeonatos são estruturados para crianças da categoria FR e PM com os mesmos conteúdos e exigências com que é estruturado para atletas adultos pertencentes a equipes de alto nível. Desta forma, pode-se refletir sobre a proposta dos festivais de jogos, onde duas ou mais escolinhas possam jogar juntos, a saber: jogos com tempo reduzido, em torno de 10’ ou 15’ (pela experiência adquirida, parece que as crianças preferem, por exemplo, jogar quatro jogos de 10’ a jogar um de 40’); jogo normal, constituído dos elementos do próprio esporte; construção conjunta de regras pelas quais se possa decidir sobre tempo, espaço, limites e possibilidades, de maneira que as decisões sejam tomadas a partir das experiências de aula; jogos diferenciados, utilizando diferentes dimensões do campo de jogo, maior número de bolas, diferentes pesos e tamanhos, aumentando e diminuindo o tamanho das traves e o número de jogadores; jogos combinados, onde os times seriam constituídos por alunos das escolinhas participantes, com times formados a partir da escolha dos próprios alunos, com crianças de várias escolinhas; confraternização em etapas, sendo uma etapa em cada cidade ou bairro das Escolinhas participantes, utilizando o “sistema de adote”, já bastante conhecido; distribuição igualitária dos alunos para participação nos eventos, independentemente dos níveis de habilidade, utilizando sistema de rodízio, se necessário. Novamente, é preciso estar claro que não se trata de receituários, mas sim, de perspectivas concretas de pontos que podem servir de partida para um novo entendimento no que se refere ao esporte e às relações entre as pessoas. Os caminhos que vem tomando o esporte de alto nível precisa ser colocado em discussão, pois introduz de forma cada vez mais precoce na vida das crianças elementos que pertencem ao mundo adulto. Através de reflexões e de tentativas de ensaio-erro, pode-se contribuir para a revisão dos rumos que a ótica de mercado presente na civilização ocidental introduz em crianças que praticam esportes.

PARA UM NOVO PAPEL DAS ESCOLINHAS DE FUTEBOL E FUTSAL.
Procurou-se deixar claro que a prática pedagógica em escolinhas de futebol e de futsal necessita ser direcionada para um rumo em que as crianças sejam tratadas como crianças, e não como miniatletas. Cumpre estabelecer uma diferença de procedimentos em relação ao esporte de alto nível e ao esporte para crianças (não apenas adaptativa), de maneira que o mundo adulto seja percebido apenas como referência, e os conteúdos, processos e meios sejam diferentes não apenas na intensidade, mas também na essência e na profundidade do comprometimento com um projeto que permita a construção de situações que contribuam com a formação de um ser humano competente, crítico e responsável.
Em momento algum deste trabalho se teve a pretensão de ensinar como colegas de profissão devem trabalhar, mas sim, buscou-se traçar algumas orientações que não podem em hipótese alguma ser repassadas ou assimiladas de forma “missionária”, mas sim, devem servir de ponto de partida, ser refletidas e questionadas em cada situação específica, onde as ações precisam estar de acordo com cada contexto e articuladas pelo comprometimento que transcenda a já complexa ação de ensinar o futebol e o futsal. Desta forma, evidenciamos a preocupação em acreditar que meninos desta idade poderiam ter aula de futebol ou futsal ao invés de treino, jogar bola ao invés do coletivo, estar inseridos no mundo do brinquedo, ao invés de, cada vez mais precocemente, adentrar no mundo do trabalho; e o papel do coordenador deste processo poderia pertencer a um professor e não a um instrutor ou treinador. O futebol e o futsal poderiam ser tratados como jogos de bola com os pés, de maneira que a distância entre estes esportes fosse diminuída em nome de uma ampliação da capacidade de interpretação deste fenômeno cultural.
Finalizando, espera-se que este estudo tenha a possibilidade de contribuir com o ensino do futebol e do futsal através de uma perspectiva diferenciada de ação e reflexão. Nessa perspectiva a instrumentalização deverá ter a sua relevância, porém constituir uma das dimensões do processo de ensino aprendizagem, e não a única. Possam as escolinhas de futebol e de futsal realmente contribuir para a implantação de princípios que auxiliem no desenvolvimento concreto de seres humanos comprometidos com seu próximo e com a transformação da estrutura social, a fim de torná-la mais justa, mais sábia, enfim, mais humana.
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Futsal Feminino: perfil e implicações pedagógicas

Futsal Feminino: perfil e implicações pedagógicas
Female Futsal: profile and pedagogical implications

Wilton Carlos de Santana (1)
Heloisa Helena Baldy dos Reis (2)

Resumo

Esta pesquisa teve como objetivos conhecer o perfil das atletas de elite do futsal feminino paranaense e discutir possíveis implicações desse para a pedagogia do futsal. Aplicou-se um questionário para 43 atletas que disputaram a fase semifinal do Estadual, categoria principal, 2002. Obtiveram-se os seguintes resultados: (a) a média de idade das atletas foi de 20,55 anos (± 4,77); (b) a Escola (46,4%), seja em aulas de Educação Física (34,8%) ou na escola de futsal da própria escola (11,6%), foi o principal ambiente de iniciação; (c) a adolescência foi o período da vida onde a maior parte (62,8%) iniciou-se na prática sistemática do futsal, em média, aos 13,69 anos (± 3,18); (d) a idade de filiação a uma Federação aconteceu, em média, aos 17,12 anos (± 3,28), ou seja, a maior parte (69,7%) vinculou-se à Federação na adolescência; (e) o tempo de prática sistemática, em média, foi de 6,95 anos (± 3,18); (f) 32,5% consideraram o prazer de jogar e de se divertir como o fator mais relevante nos anos de prática sistemática, e (g) 32,5% das atletas eram remuneradas para jogar. Concluiu-se que o futsal feminino poderá questionar o paradigma atual de iniciação esportiva que se adota no futsal masculino.
(1)
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (SP)
Faculdade de Educação Física
Cidade Universitária - Campinas - Caixa Postal: 6134 - CEP: 13084-971
Universidade Norte do Paraná - UNOPAR (PR)
Avenida Paris, 675, Jd. Piza - Londrina (PR) - CEP: 86041- 140

(2)
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (SP)
Faculdade de Educação Física
Cidade Universitária - Campinas - Caixa Postal: 6134 - CEP: 13084-971
Palavras-chaves: futsal feminino, iniciação esportiva, pedagogia do esporte.

Abstract

The aim of this study was to determine the profile of the elite athletes of Paraná State female indoor soccer team and to discuss its possible implications for indoor football pedagogy. A survey was carried out on 43 athletes who competed in the semi-final phase of State Championship, main category, 2002 season. The following results have been obtained: (a) the athletes' average age is 20,55 years old (± 4,77); (b) the School (46,4%), whether in Physical Education class (34,8%) or in indoor soccer school, in the school premises (11,6%) is the main source of initiation; (c) adolescence is the period at which most players (62,8%) begin the systematic practice of indoor soccer, on average at the age of 13,69 years old (± 3,18); (d) the age at which athletes become members of an Association is of 17,12 years old (± 3,28), that is, the great majority (69,7%) has become a member of the Association during adolescence; (e) the period of time of systematic practice is, on average, of 6,95 years (± 3,18); the pleasure to play and have fun (during the years of systematic practice) is the most relevant factor to 32,5% of the interviewed and (g) 32,5% of the athletes receive a salary. This study has concluded that female futsal may question, in the future, the current paradigm of sports initiation taken up in male futsal.

Keywords: female futsal, sports initiation, sports pedagogy.

Introdução

A prática do futebol de salão feminino foi autorizada pela Federação Internacional de Futebol de Salão (FIFUSA) em 23 de abril de 198320. Passadas apenas duas décadas, o que se observa é uma evolução significativa: em âmbito nacional, além da tradicional Taça Brasil de Clubes, que em 2003 completou a XII edição, formou-se pela primeira vez uma Seleção Brasileira do gênero - mais precisamente em 07/12/2001, quando de um jogo amistoso com o Paraguai, em Londrina (PR), e promoveu-se, em 2002, o I Campeonato Brasileiro de Seleções. Nesse último, realizado em São Paulo com a participação dos estados de Goiás, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraná, Santa Catarina, Rio de Janeiro e São Paulo, essa última foi campeã.

Supomos que no futsal feminino, a exemplo do que ocorreu com o masculino, chegou a era do profissionalismo, isto é, o que era diversão passou a ser ofício. Atualmente no Brasil e em particular no Estado do Paraná, parte das atletas, como este estudo revelará, é remunerada para treinar e competir em futsal.

Com o advento da Seleção Brasileira da categoria principal, a Confederação Brasileira de Futsal (CBFS) demonstra o seu interesse em fomentar intercâmbios internacionais. Para tanto, programou, para 2003, o primeiro Sul-americano de Seleções a ser disputado no Brasil. Na Europa, elabora-se a Eurocopa. Acreditamos serem esses os primeiros passos para a realização, num futuro próximo, de um Campeonato Mundial. Há, inclusive, uma necessidade de se expandir o futsal feminino em âmbito internacional, isso porque esse, para tornar-se Olímpico, tem de ser praticado pelos gêneros masculino e feminino. Logo, ao nosso ver, o futsal feminino vive o seu mais bem sucedido momento histórico.

No que pese a relevância política do futsal feminino para a admissão do futsal nos Jogos Olímpicos há indícios de que essas projeções têm uma relação estreita, também, com o fato de o nível técnico do primeiro se encontrar em processo acelerado de desenvolvimento. As evidências são notórias: o interesse crescente da mídia, que se propõe a divulgar, ainda que timidamente se comparado ao futsal masculino, os eventos do gênero; as iniciativas anteriormente citadas da CBFS que, tudo leva a crer, incrementarão a expansão do futsal feminino; e em particular a conquista inédita da Associação Sabesp (SP) no Campeonato Sul-americano de Clubes de 2002, disputado em Nhunhoa, Chile.

Nesse contexto promissor, interessa-nos o conhecimento do perfil das protagonistas e o que as suas experiências de vida apontam para a pedagogia do futsal. Afinal, sabemos muito pouco sobre elas. Por isso, investigamos (a) qual a média de idade, (b) onde elas aprenderam a jogar, (c) quando se iniciaram na prática sistemática do futsal, (d) em quais idades se vincularam às Federações, (e) há quanto tempo praticam o futsal sistematicamente, (e) o que consideram mais relevante nos anos de prática sistemática e (f) quantas são remuneradas para jogar. Pensamos que caracterizar um perfil justifica-se na medida que identificaremos quem são as atuais atletas de equipes adultas da elite do futsal paranaense e, ainda, se o perfil dessas traz alguns subsídios para a pedagogia do futsal.

Método

Aplicamos questionários em 43 atletas de futsal do Estado do Paraná da categoria principal de quatro equipes de diferentes regiões do estado - três do norte e uma do sul. O questionário, elaborado com perguntas de múltipla escolha com mostruário, de estimação ou avaliação e de fato13, foi aplicado durante a disputa da fase semifinal da Taça Paraná de Clubes 2002. A aplicação desse contou com a colaboração das supervisoras e dos técnicos (as) das equipes. Houve uma explicação detalhada das questões e a solicitação para que o mesmo fosse preenchido no tempo disponível das atletas, portanto, distante do clima de jogo que, em geral, desfavorece a concentração. Salientamos que esse número corresponde a 50% do total de equipes inscritas no evento.

Resultados

1. Média de idade

Adotamos a referência etária para a adolescência preconizada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, ou seja, dos 12 aos 18 anos de idade. A média de idade encontrada foi a de 20,55 anos (± 4,77). 37%, isto é, 16 atletas, adolescentes entre 15 e 18 anos e a maior parte, 63%, 27 atletas, composta de atletas adultas, entre 19 e 34 anos. Notamos que apesar de o campeonato ser da categoria principal, ou seja, jogado por mulheres adultas, encontramos 16 atletas com idade inferior a 19 anos.

2. Principal local de iniciação

Descobriu-se que 37,2%, 16 atletas, deram os primeiros passos no futsal na rua, isto é, num local que não se encaixa nos convencionalmente destinados à iniciação esportiva; 34,8%, 15 atletas, se iniciaram na Escola, em aulas de Educação Física; 11,6%, 05 atletas, se iniciaram na escola de futsal da Escola; 11,6%, 05 atletas, se iniciaram na escola de futsal de um clube e 4,6%,02 atletas, se iniciaram em outra escola de futsal, como uma escola particular e um projeto de extensão de uma Universidade.

3. Início da prática sistemática

A média de idade em que as atletas iniciaram a prática sistemática do futsal, isto é, o período onde foram orientadas por um professor, exigiu-se freqüência semanal e competiu-se com outras equipes do mesmo gênero, foi de 13,69 (± 3,18). A maior parte, 27 atletas, 62,8% do total, iniciaram na adolescência, entre 12 e 18 anos de idade; 27,9%, isto é, 12 atletas, na infância, entre 09 e 11 anos de idade e 9,2%, 04 atletas, na maturidade, entre 19 e 20 anos de idade.

4. Início do vínculo federativo

A média de idade em que as atletas federaram-se, isto é, estabeleceram um vínculo federativo, é de 17,12 (± 3,28). A maior parte, 25 atletas, que corresponde a 69,7% do total, federou-se na adolescência, entre 13 e 18 anos de idade; na maturidade, encontrou-se que 16 atletas, 36,6%, federaram-se entre 19 e 29 anos de idade; na infância, aos 11 anos de idade, federaram-se 02 atletas, que corresponde a 4,6%.

5. Tempo de prática sistemática

A média encontrada entre as atletas quanto ao tempo de prática sistemática do futsal foi de 6,95 anos (± 3,18). 37%, isto é, 16 atletas, tinham entre 02 e 05 anos de prática sistemática; 53,3%, 23 atletas, tinham entre 06 e 10 anos e 9,2%, 04 atletas, tinham entre 11 e 14 anos.

6. O que consideram mais relevante nos anos de prática sistemática

14 atletas, 32,5% do total, escolheram como fator mais relevante nos anos de prática sistemática do futsal o prazer de jogar e de se divertir; 09 atletas, 20,9%, aprender a lidar com vitórias e derrotas; 07 atletas, 16,2%, a conquista de títulos; 06 atletas, 13,9%, o desenvolvimento de habilidades técnicas e táticas; 06 atletas, 13,9%, aprender a conviver em grupo e 01 atleta, 2,3%, o desenvolvimento de novas amizades.

7. Remuneração

Quando do estudo, evidenciou-se que 32,5%, isto é, 14 atletas, eram remuneradas e 67,4%, 29 atletas, não eram remuneradas para jogar futsal.

8. Perfil das atletas

Os resultados possibilitaram a caracterização de um perfil de traços gerais das atletas de futsal da categoria principal do Estado do Paraná, sintetizado na tabela a seguir:

Discussão

Por conta de o futsal feminino, diferentemente do masculino, carecer de uma categorização regulamentada a respeito da divisão etária das suas diversas categorias, nós julgamos pertinente que a Confederação Brasileira de Futsal em geral e as Federações em particular se preocupem em homogeneizar a faixa-etária. Isso evitaria tratamentos distintos para a mesma categoria. Por exemplo, no Estado do Paraná, local da investigação, cinco adolescentes de 15 anos participaram da Taça Paraná de Clubes na categoria principal. Se o evento fosse no Estado de Minas Gerais, as adolescentes não participariam, haja vista que nesse último a idade mínima para a categoria principal é de 16 anos. Um ponto que se pode discutir quanto à média de idade é a predominância de atletas adultas jovens o que, em se tratando de treinamento, é um dado promissor. E o é porque se sabe que em esportes coletivos é estreita a relação entre resultados expressivos e idades maduras. Ratifica essa assertiva o estudo de Jordin & Chudinov4 que investigaram as idades dos participantes e dos campões de 20 edições dos Jogos Olímpicos, de 1896 a 1984. Os autores encontraram que 55% dos participantes (mais da metade) tinham mais de 25 anos; 59% dos campeões tinham idade entre 25 e 35 anos.

Quanto ao principal local de iniciação, os resultados apontam para o fato de que de cada dez atletas do futsal feminino paranaense, três ou quatro deram os seus primeiros passos na rua, quatro ou cinco em aulas na escola (três nas aulas de Educação Física e uma ou duas na escola de futsal da Escola), apenas uma ou duas no clube e, quando muito, uma iniciou-se numa escola especializada particular ou num projeto de extensão de uma Universidade. Por um lado, o fato de 37,2% das atletas se iniciarem no jogar com a bola nos pés na rua revela que esse ambiente, ainda que informal e desprovido de um tratamento pedagógico6, é favorável para o aprendizado do futsal. Isso porque insere a criança em situações muito próximas do contexto do jogo: joga-se com bola, há a presença de companheiros e de adversários e preserva-se o objetivo de se fazer e de se evitar gols8. Significa dizer que não apenas as escolas, os clubes e as associações ensinam às crianças jogar bola com os pés.

De outro lado, o fato de a Escola ter sido o principal local de iniciação das atletas no futsal, evidencia ou a defasagem do clube, e também das escolas especializadas particulares e dos projetos de extensão das Universidades em relação àquelas, ou o fato de o futsal feminino ser um esporte pouco oferecido. Por extensão, de uma maneira geral, os resultados sugerem que nem o clube, nem a iniciativa privada e tampouco as Universidades atentaram para a formação de escolas de iniciação ao futsal feminino. Essa forma subliminar de exclusão ratifica, minimante, a idéia de uma sociedade sexista. É o mesmo que dizer que o futsal é coisa apenas para meninos. Nesse particular, pontuamos que, embora a escola seja o ambiente onde a maior parte das meninas se iniciou no futsal, ela omite-se da tarefa de democratizar o futsal entre as meninas. Tarefa esta que é o seu dever e não mera concessão. Será que a escola, a exemplo do clube, das escolas especializadas e das próprias Universidades, não se presta ao papel de disseminar preconceitos?

Quanto ao início da prática sistemática do futsal, descobriu-se que a maior parte das atletas se iniciou na adolescência. Por um lado, isso pode estar relacionado com o fato de o futsal feminino concentrar o seu período competitivo (de disputa de campeonatos oficiais) na adolescência. Logo, seria nesse momento que as atletas se interessariam mais pelo esporte. De outro lado, os resultados apontam a procura pela prática sistemática do futsal na infância. Isso leva-nos a supor que, pelo momento histórico que passa o futsal feminino, e por conta do que isso pode significar em nível organizacional, será cada vez maior a procura pelo futsal nessa fase da vida, o que sinaliza para o fato de que mais programas de iniciação serão oferecidos, mais meninas se inscreverão nesses e, progressivamente, haverá uma inversão da idade de início da prática sistemática.

Entretanto, seria positivo iniciar a prática sistemática do futsal na infância? Por um lado, sim. Isso pelo menos por três motivos: (a) as crianças se apropriariam de um esporte que é um patrimônio cultural e, portanto, de direito de todos, meninos e meninas; (b) com o devido tratamento pedagógico, a iniciação poderia ser uma facilitadora educacional, isto é, em aprendendo futsal, as meninas aprenderiam mais que futsal6, 19; (c) assim como a iniciação poderia ser um meio para favorecer a auto-estima, para introduzir uma cultura de lazer esportivo, para desenvolver capacidades. De outro lado, e isso que nos preocupa, está a possibilidade de se instalar algo negativo como a especialização precoce, isto é, a fomentação de uma pedagogia reducionista, da qual deriva um ensino unilateral, eventos competitivos hostis, agressivos, diferentes interesses, por vezes conflituosos, de técnicos, pais, dirigentes esportivos, diretores escolares, mídia. Sabe-se que a especialização precoce14 tem conseqüências negativas, como, por exemplo, o estresse de competição3, a saturação esportiva16 as lesões5, a formação escolar deficiente12, a perda da liberdade1. Portanto, iniciar na infância pode ser bom ou ruim. Depende do que se fizer dessa e nessa iniciação.

O resultado obtido de que a maior parte das atletas se iniciou sistematicamente no futsal na adolescência (62,8%) converge com o fato de essas terem se federado também nesse período. Outro fator que contribui significativamente para isso é o fato de que, até o momento, não houve, por parte das federações, a oficialização de outras categorias que contemplem faixas etárias infantis. Logo, ainda que uma parte das atletas tenha se iniciado na prática sistemática do futsal na infância, apenas na adolescência é possível e necessário filiar-se à Federação.

Os resultados sobre o que as atletas consideram mais relevante no seu tempo de prática sistemática apontam que os aspectos emocionais, como o prazer, a diversão, os sentimentos associados a vencer e a perder e a conquista de títulos são mais relevantes para elas do que o aprendizado de habilidades técnicas e táticas, ainda que, de fato, sejam essas últimas o que as capacitam a mais bem jogar futsal. Chama-nos a atenção, também, o dado de as mesmas darem a mesma importância a aprender a chutar, a driblar, a se posicionar, a se movimentar - conteúdos relacionados às habilidades técnicas e táticas -, e desenvolver-se moralmente, que tem a ver com um melhor convívio social.

Por extensão, inferimos que as atletas importam-se, num primeiro plano, com sentimentos voltados para si mesmas, como o prazer que têm em jogar, em se divertir, em lidar com as derrotas e vitórias, em alcançar êxito no que fazem; num segundo plano com fatores técnico-táticos e sociais - como aprender a mais bem se relacionar com os outros - e, por último, com a atitude de se fazer novas amizades.

A narrativa anterior, pelo menos para os nossos sujeitos, desmente a idéia de que o esporte, quase que exclusivamente, serve como um meio de projeção pessoal. Conquistar títulos, por exemplo, aparece apenas em terceiro lugar na preferência das atletas. Deduz-se que para a maior parte das atletas os anos de prática sistemática do futsal deixaram uma imagem mais associada ao componente lúdico esportivo do que ao de resultado.

Quanto à remuneração, ainda que a menor parte seja remunerada (de cada dez atletas do futsal feminino paranaense, cerca de três são remuneradas para jogar), supomos que, por conta da criação de uma Seleção Brasileira permanente, da fomentação de campeonatos nacionais e internacionais, da presença de patrocinadores e em particular das escolas de iniciação esportiva (que revelarão talentos), é promissor, num futuro próximo, o aumento do número de atletas remuneradas.

Há pontos que este estudo revelou que interessam em geral para a pedagogia do futsal e em particular para os professores que trabalham com o futsal feminino. Apontamos, minimamente, cinco:

(1o) É positivo o fato de 41,7% de as atletas que estão na categoria principal terem se iniciado na prática sistemática do futsal em uma idade absolutamente adequada do ponto de vista científico, isto é, entre 09 e 12 anos de idade. Isso contrapõe, minimamente, o que se observa no futsal masculino, onde os clubes oferecem programas de iniciação para crianças a partir dos 05, 06 anos de idade. Mas, por quê adequado? Porque essa é, em muitos domínios e progressivamente, uma fase da vida indicada para aprender mais sobre algo em particular. Esse conceito é tanto mais verdadeiro quanto mais a criança se aproxima dos 12 anos de idade. Encontramos na literatura algumas posições que ratificam essa assertiva: (a) de que essa é a melhor fase para aprender movimentos15, (b) de que é essa uma fase de se utilizar habilidades motoras num contexto esportivo mais definido7 (c) de que essa é uma fase indicada para se aprender a técnica das diferentes habilidades específicas 9 (d) de que nessa fase se inicia o pensamento abstrato18, essencial para o aprendizado tático, (e) de que essa é uma fase onde é crescente a capacidade para se relacionar cooperativamente17, (f) de que, portanto, essa é uma fase indicada para o início da prática sistemática de um tipo de esporte2.

Por conseqüência, iniciando-se nessa faixa etária as meninas tendem a escapar da especialização precoce, que traz no seu bojo o equívoco de se ensinar muito sobre pouco numa fase da vida (entre os 05/06 e 09/10 anos) onde se deve aprender, sem exageros, coisas diversificadas;

(2o) Outro ponto, decorrente do anterior, está no fato de as meninas, longe do vínculo precoce com a Federação, ficarem distantes das competições que contemplam regulamentos únicos para uma criança de 07 anos, para um adolescente de 18 e para um adulto de 25 anos de idade. Enquanto de um lado há indícios de que grande parte dos meninos se inicia na prática sistemática do futsal aos 06, 07 anos de idade e, em alguns casos, desistem aos 14, 15 anos, isso provavelmente por conta de possíveis efeitos da especialização precoce (em particular o estresse de competição), de outro lado, têm-se meninas na mesma fase longe de serem especializadas, praticando o futsal nas aulas de Educação Física ou na escola de futsal da Escola ou, ainda, informalmente, na rua. Mantêm-se, portanto, longe das competições oficiais e da cobrança por resultados imediatos que em geral os meninos sofrem de seus pais e professores;

(3o) Outro ponto importante a considerar é o de que, sem a pressa em se especializar antes do tempo, a menina chega à fase adulta sem seqüelas e com muito para aprender - nós observamos que a maior parte (62,8%) se inicia na adolescência, que elas se federam em média aos 17,12 anos (± 3,28) e que a média de idade é de apenas 20,55 anos (± 4,77) - o que, em se tratando de resultados superiores, como apontou o estudo de Jordin & Chudinov4, é bastante significativo e sinaliza para um futuro promissor. Bompa2 (2002), oportunamente, clarifica que em esportes onde a velocidade e a potência predominam (como é o caso do futsal), os atletas podem se iniciar entre os 10 e 12 anos, mas devem se especializar apenas quando conseguirem lidar com a demanda de um treinamento de alta intensidade, o que acontece apenas no final do estirão de crescimento, isso entre os 14 e os 16 anos. Por extensão, os melhores resultados dar-se-ão entre 22 e 28 anos de idade;

(4o) Em particular, a idade de início e o tempo de prática sistemática das atletas da nossa pesquisa se opõem ao que se encontra no gênero masculino. Isso é facilmente diagnosticado por conta da participação de meninos, a partir dos 05, 06 anos de idade, em campeonatos oficias municipais e estaduais. Significa dizer que um rapaz aos 20 anos de idade acumulará 15 anos de prática sistemática do futsal, enquanto uma moça da mesma idade, por conta da média de tempo de prática sistemática de o futsal ser, entre essas, de 6,95 anos (± 3,18), acumulará, no máximo, aproximadamente 09 anos. O ponto é: qual gênero, diante do que em geral se faz da iniciação ao futsal, está menos sobrecarregado para enfrentar as demandas de um treinamento especializado?

(5o) Pensamos que alguns podem sustentar a idéia de que um fator restritivo ao fato de as atletas se iniciarem no futsal, sistematicamente, por volta dos 11 anos de idade seria o fato de capacidades físicas como velocidade de reação, flexibilidade e as capacidades coordenativas, que têm alta sensibilidade na infância 10,11 deixarem de ser desenvolvidas nos seus períodos sensíveis. Sobre isso, há muito para se discutir. Por exemplo, quem nos garante que as escolas de futsal dão conta dessa demanda? Quem nos garante que as meninas na rua ou nas aulas de Educação Física, ambientes onde a maior parte deu os primeiros passos no jogar bola com os pés, não estão mais próximas da diversificação necessária de movimentos?

Conclui-se, por um lado, que uma das contribuições desta pesquisa é a possibilidade de que o futsal feminino pode estar, de certa forma, questionando o paradigma atual de iniciação que se adota no futsal masculino. Isso porque o futsal feminino apresenta, mesmo sem submeter suas atletas à especialização precoce, evidências de excelência e de um futuro promissor. Em outras palavras: os limites restritivos que a especialização precoce impõe às crianças do gênero masculino não perpassam, ainda, a iniciação ao futsal feminino.

De outro lado, paradoxalmente, a crescente expansão do futsal feminino poderá significar o início de um processo esportivo conflituoso, a exemplo do que acontece no masculino. Ou seja, se houver a oficialização de categorias para meninas de 05 a 12 anos, os campeonatos oficiais municipais e estaduais com regulamentos únicos independentemente da faixa etária, as cobranças excessivas, e não houver, por parte dos professores, o devido cuidado pedagógico, teremos a possibilidade de se instalar nesse gênero os mesmos problemas relacionados à especialização esportiva precoce que o gênero masculino enfrenta.

Apontamos a necessidade de que outros estudos sobre o perfil das atletas brasileiras de futsal feminino sejam feitos. Em particular, um que investigue em nível nacional o que estudamos.
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A comparação da preferência do estilo de liderança do treinador ideal entre jogadores de futebol e futsal

A comparação da preferência do estilo de liderança do treinador ideal entre jogadores de futebol e futsal

Prof. Jefferson Leal Oliveira*
Prof. Ms. Rogério da Cunha Voser
Prof. Ms. José Augusto Evangelho Hernandez

Resumo
A presente investigação teve como objetivos, analisar o estilo de treinador na preferência dos jogadores de futebol e futsal, identificar se existem diferenças entre as opiniões dos atletas de futebol e futsal, verificar se existem diferenças nas opiniões entre os atletas profissionais e Junior/Juvenil. Espera-se pela importância do estudo, que os achados possam contribuir com informações para os profissionais da área do treinamento, e da mesma forma sejam estimuladas novas pesquisas.
Unitermos: Psicologia do Esporte. Liderança. Futebol. Futsal.
1. Introdução
O Futebol e o Futsal são duas modalidades esportivas e coletivas que tem evoluído consideravelmente em termos científicos que dão base ao treinamento.
Observa-se que as grandes equipes se encontram numa igualdade em termos técnicos, táticos e físicos, sendo talvez a parte psicológica o diferencial nos grandes momentos decisivos.
Os treinamentos são diários e sacrificantes, viagens, jogos, vitórias e derrotas, fazem parte do cotidiano destes atletas de alto-rendimento. Existem as cobranças da torcida, da mídia, da família, dos dirigentes e muitas vezes do próprio treinador, para que os mesmos atinjam os resultados positivos nos jogos. No meio esportivo, dizemos "temos que matar um leão a cada dia". Esta frase mostra o preparo individual e coletivo que devem se fazer presente na equipe.
A liderança exercida pelo treinador poderá ser decisiva nas conquistas, pois este deverá ser o ponto de equilíbrio para todo o grupo. Muitas vezes afirmamos que a equipe é a cara do treinador. Uma das funções mais importantes na manutenção do equilíbrio e da dinâmica de um grupo está no papel de técnico.
O estudo de Brandão, Agresta e Rebustini (2002), ao analisar o estado emocional de técnicos brasileiros, observou que quando comparados aos seu atletas, os mesmos são mais tensos, raivosos e mais fatigados e têm mais disposição e energia. Estes dados são compatíveis com a literatura, pois o técnico desportivo deve cumprir muitos papéis dentro de uma gama de atividades, sendo a profissão altamente estressante o que implica em ter, dentre outras coisas, uma força de vontade elevada e habilidade para exercer influência sobre os demais.
As pesquisas nos indicam também que cada equipe necessita de um perfil de treinador. Um grupo jovem e outro mais experiente, o momento, entre outros aspectos, pode influenciar no estilo de treinador mais indicado.
O propósito deste trabalho relaciona-se com a liderança dos treinadores, tendo como base à opinião de jogadores de futebol e futsal.

1.1. Justificativa
A partir descrito anteriormente, este trabalho possibilitará contribuir com dados importantes para que os técnicos possam refletir sobre a sua importância como um líder e comandante do seu grupo. Este estudo, então justifica-se por poder contribuir com duas modalidades esportivas mais praticadas e com maior número de aficionados no Brasil, proporcionando-as mais cientificidade no treinamento.

1.2. Definição do problema
Existem diferenças na preferência de estilo de treinador, entre atletas de futebol das categorias profissional e júnior com atletas de futsal das categorias profissional e juvenil?

1.3. Hipóteses
· H0 = Não existem diferenças de estilo de liderança entre os diversos grupos pesquisados.
· H1= Existem diferenças de estilo de liderança entre os jogadores de futebol e futsal.
· H2= Existem diferenças de estilo de liderança entre os jogadores profissionais e júnior/juvenil.

1.4. Objetivos
· Analisar o estilo de treinador na preferência dos jogadores de futebol e futsal.
· Identificar se existem diferenças entre as opiniões dos atletas de futebol e futsal.
· Verificar se existem diferenças nas opiniões entre os atletas profissionais e Junior/Juvenil.

1.5. Definição de termos
1.4.1. Psicologia do esporte. O termo Psicologia do Esporte (Sport Psychology) é lato sensu e inclui o trabalho de pessoas qualificadas em diversos campos de conhecimento humano, independente de sua formação acadêmica. Portanto, não se restringe aos campos da Psicologia e da Educação Física, mas abrange inúmeras áreas de estudos. (EUROPEAN FEDERATION OF SPORT PSYCHOLOGY, 1996)
1.4.2. Liderança - a liderança poderia ser considerada de forma genérica como sendo o processo comportamental de influenciar (BARROW, 1997 citado por WEINBERG e GOULD 2001)

2. Revisão de literatura
2.1. A psicologia do esporte
Segundo Becker Jr. (1995) citado em Becker Jr.(2000) a psicologia aplicada ao exercício e ao esporte é uma disciplina que investiga as causas e os efeitos das ocorrências psíquicas que apresenta o ser humano antes, durante e após o exercício ou o esporte, sejam estes de cunho educativo, recreativo, competitivo ou reabilitador.
Fonseca (2001) coloca que os estudos da Psicologia do Desporto não é recente, havendo uma ligeira divergência quanto ao exato momento em que isso se sucedeu, embora a grande maioria dos escritos indicam o clássico de Triplett, realizado em 1987 sobre a facilitação social do rendimento em provas de ciclismo. Outros ainda chamam a atenção para estudos anteriores que enquadram a psicologia desportiva, como é o caso de estudos sobre os efeitos da hipnose na resistência muscular, ou a psicologia da calistenia. (FONSECA, 2001)
Os autores que têm estudado a história da Psicologia do Esporte são unânimes em reconhecer que o grande momento marcante foi Roma no ano de 1965 com a realização do I Congresso Mundial de Psicologia do Desporto.
Para a European Federation of Sport Psychology (1996), o foco de estudos está nas diferentes dimensões psicológicas da conduta humana, ou seja, afetiva, cognitiva, motivadora ou sensório-motora. Os sujeitos investigados são os envolvidos nos esportes ou exercícios, como atletas, treinadores, árbitros, professores, psicólogos, médicos, fisioterapeutas, expectadores; pais, etc.
Segundo a federação citada acima o trabalho em Psicologia do esporte se resume, basicamente, em 3 tarefas que se relacionam entre si: pesquisa, ensino e aplicação. A pesquisa é necessária para compreender a regulação da atividade psicológica no ambiente do esporte. Estas pesquisas podem ser teóricas, ou empíricas, básicas ou aplicadas e estudos de laboratório ou de campo.
O conhecimento e a competência em Psicologia do Esporte pode ser aplicado em duas funções principais: (1) diagnóstico e avaliação (isto é, descoberta de talentos, testagem de habilidades cognitivas ou motoras ou levantamento das necessidades dos participantes); (2) intervenção (isto é, orientação em conjunto com outros técnicos responsáveis no campo, aconselhamento e assessoria em situações ou problemas especiais). Tudo isso evidencia a importância da interface entre a Psicologia, o esporte e a atividade física de um modo geral. (FINAMOR, HERNANDEZ e VOSER, 1997)
Dentre as várias temáticas possíveis de estudos na Psicologia do Esporte, seja no alto rendimento, na formação ou numa simples participação em atividades físicas, o foco deste estudo é a liderança para o esporte. Para tanto será abordado a seguir temas que abordam o Treinador e sua relação com o grupo de atletas.

2.2. O Treinador
Para Becker Jr. (2000) a função de treinador é uma das profissões difíceis, mas também pode ser muito gratificante. Vencer competições nas mais distantes cidades, proporcionar um clima de crescimento individual e grupal para seus atletas, ser reconhecido por toda uma sociedade e ganhar um bom dinheiro por isso, são alguns dos motivos que levam uma pessoa a encaminhar-se para aquela profissão.
Para Carravetta (2001) é o especialista mais próximo dos atletas, exerce influência no comportamento dos mesmos, por vezes é técnico, educador, conselheiro, estrategista e líder.
Ser treinador é uma função que constitui em si de um permanente desafio e que exige um empenho pessoalmente gratificante.
Para alguns é a função mais ingrata do esporte, se a equipe perder, o treinador é geralmente o responsável.
A esse respeito Becker Jr. (2000), relata que um dos fatores importantes no ambiente esportivo é que cada torcedor, por menor que seja a sua escolaridade ou experiência na área, acredita que sabe tudo sobre a matéria e ainda da arte de treinar. Assim, cada torcedor opina, julga e critica abertamente o treinador de sua equipe, sempre que esta é derrotada. Não obstante ainda, como bem cita o ex-treinador da Seleção Brasileira Vieira (1987), na maioria dos casos para levar a cabo a sua tarefa, ele é o presidente do clube, diretor de esporte, roupeiro, pai, psicólogo, conselheiro social e líder.
Um treinador com êxito deve ter um conhecimento das ciências do esporte, motivação e empatia. Citam ainda, como aspectos importantes à facilidade de comunicação e os princípios de reforço positivo para com seus atletas.(MARTENS e Cols.1995)
Zilles (1999), afirma que o treinador deve ser o grande líder e disciplinador da equipe, para poder comandar de forma correta os seus jogadores durante os treinos e jogos. Ele deve também ser didático, para saber planejar os seus treinamentos adaptados à idade de seus atletas e as qualidades por eles reveladas. As funções do treinador, segundo o ele seriam comandar os treinos (táticos, técnicos, dois toques, coletivo e recreativo), dar preleção antes do jogo, comentários após os jogos, se possível estudos sobre futuros adversários, uma supervisão junto aos seus atletas em relação à disciplina dentro da quadra de jogo, uma supervisão junto aos seus auxiliares (comissão técnica) e um acompanhamento superficial da vida de seus jogadores fora do seu ambiente de trabalho.
Becker Jr. (2000) diz que para ser um bom treinador deve-se ter as qualidades de um professor. Para que isso ocorra, ele deve ter conhecimento sobre o que vai ensinar e habilidade para executar essa tarefa. O sucesso muitas vezes como atleta, principalmente relacionados com sua capacidade técnica, tática e psicológica, não garantirá o seu sucesso como treinador.
De acordo com a sua personalidade, o técnico pode agir e ser visto diante da sociedade de várias maneiras. Cratty (1983) em suas pesquisas, segundo depoimentos de atletas e demais técnicos, encontrou que o técnico ideal seria aquele indivíduo estável, sociável, criativo, inteligente, que assume riscos calculados, confiantes e seguro. Aquele que poderia tranqüilamente manter o controle em situações tensas e adversas, presentes no esporte.
A interação entre técnicos e atletas vai depender principalmente das necessidades e personalidades dos envolvidos; o que pode influenciar a performance do atleta, tanto positivamente como negativamente, quando não existir correspondência com as necessidades requeridas ou sobrarem estímulos inadequados (MACHADO, 1997).
Os treinadores sabem que muitas conquistas e vitórias caem no esquecimento, o que prova que não é o triunfo que conta, e sim a forma como foi obtido.
A este respeito, podemos acrescentar as seguintes palavras. (GUILHERME, A., 1975, p.5 )
"o treinador deve-se conduzir de tal modo que sirva aos praticantes de ontem como uma recordação agradável de sua juventude; aos praticantes de hoje, como um exemplo de sacrifício, de dedicação e de dignidade, e aos praticantes de amanhã, como uma esperança a mais em seu futuro".
Alguns pontos devem ser recordados e postos em prática. São eles: os treinadores são professores; os treinadores têm como tal de utilizar um estilo positivo de intervenção no treino; este estilo baseia-se em elogios e encorajamentos no sentido de favorecer o comportamento desejado e de motivar os jogadores a realizá-lo; elogiar tanto o esforço par alcançar um objetivo, como o bom resultado em si; ao dar indicações técnicas para corrigir um erro, deve-se ao começar por realçar algo que tenha sido bem executado.(SMOLL,1988)
Devido às suas características pessoais, experiências e formação profissional os treinadores segundo Carravetta (2002), apresentam diferentes manifestações de comportamento. Alguns são pontuais, disciplinadores, autoritários ou exigentes; outros são organizados, valorizam os aspectos pedagógicos e metodológicos, respeitam as regras morais e éticas. Por outro lado existem outros extremamente liberais, são exclusivistas, intuitivos, são vaidosos, não aceitam opiniões, o vencer está acima dos preceitos éticos.
De Abreu (1993) estabelece e avalia pelo menos cinco categorias gerais do treinador:

Treinador autoritário
Este tipo de treinador tem várias limitações, por exemplo: seu juízo nem sempre é acertado e seu código pessoal, algumas vezes, não vê outras soluções possíveis aos problemas individuais ou da equipe.
Características: crê firmemente na disciplina; com freqüência, usa medidas punitivas para reforçar as regras; é rígido com os programas ou planos; pode ser cruel ou sádico; não gosta de uma relação interpessoal íntima; com freqüência, é religioso e moralista; usa ameaças para motivar os atletas.

Treinador flexível
As características desse tipo de treinador são opostas às do treinador autoritário. O flexível é agradável aos demais e está profundamente preocupado com o bem-estar de seus atletas. Inspira respeito, por razões extremamente diferentes das razões do treinador anterior. É popular e sociável.
Características: geralmente, relaciona-se muito bem com as pessoas; usa meios positivos para motivar os atletas; é muito complacente na planificação; com freqüência, é experimental.

Treinador condutor
Em muitos aspectos este tipo de treinador tem traços de treinador autoritário. É similar na ênfase à disciplina, na força de vontade e na sua agressividade. Diferencia-se do treinador autoritário, pois é menos punitivo e mais emocional.
Características: está freqüentemente preocupado; recebe os problemas de forma pessoal; investe intermináveis horas no material didático; sempre exige mais do atleta; motiva os atletas com seu exemplo.

Treinador pouco formalista
É exatamente o oposto do treinador autoritário. Aparenta não sofrer nenhum tipo de pressão. Para ele, tudo não é mais do que um desporto interessante, o qual se tem prazer de ganhar.
Características: não parece levar as coisas a sério; não gosta dos programas; não fica nervoso com facilidade; dá a impressão de que tudo está sob controle.

Treinador Formal ou Metódico
Esse tipo de treinador aparece com mais regularidade na cena desportiva. Em geral sempre está interessado em aprender, raras vezes é egoísta e poucas vezes crê ter todas as respostas. Este treinador ultrapassa os demais em técnicas e habilidades para adquirir conhecimentos. Como o treinamento está se convertendo cada vez mais em uma ciência exata, usa todos os meios para acumular informações acerca de seus oponentes.
Características: aproxima-se do esporte de forma calculada e bem organizada; é muito lógico em seu enfoque; é frio em suas relações pessoais; possui alto nível intelectual; é pragmático e perseverante.
Martens, Cristina, Harvey e Sharkey (1995), também apresentam outra classificação, onde citam três estilos de treinador. O estilo autoritário, que toma todas as decisões, sendo a missão dos atletas cumprir as ordens do treinador. O estilo submisso caracteriza-se por um treinador imprevisível, que hora se abstém e em outros momentos pode tomar decisões. E por fim, o estilo cooperativo, indicado como o estilo ideal pelos autores, onde os treinadores compartilham com os atletas as responsabilidades e a tomada das decisões.
Cabe aqui salientar que os técnicos que vão desenvolver o seu trabalho com crianças, deverão estar mais atentos a influencia do ambiente sobre este jovem atleta que começa a receber os primeiros ensinamentos a cerca do esporte.
Hahn (1998) adverte que os treinadores necessitam uma teoria de treinamento com crianças, e que, se por um lado, buscam a evolução objetivada do rendimento, por outro, devem levar em conta as necessidades e os interesses da criança.
Como foi possível verificar ser técnica não é uma tarefa tão simples. A seguir será aprofundado sobre seu trabalho em equipe, na inter-relação com seus atletas e colaboradores.

2.3. O treinador e o seu trabalho em equipe
Franco (2000) coloca que o treinador é o líder, e para tanto deverá ser o condutor e articulador das relações entre os atletas de sua equipe. Ser líder é saber lidar com as diferenças no grupo e não tornar todos iguais.
Barrow (1997), citado por Gould e Weinberg (2001), afirma que a liderança poderia ser considerada de forma genérica como sendo o processo comportamental de influenciar indivíduos e grupos na direção de metas estabelecidas.
Trabalhar em equipe aumenta a auto-estima das pessoas envolvidas, pois a discussão e a decisão relativas a problemas importantes invocam poderosas forças individuais de auto-expressão e de autodeterminação. O significado das decisões tomadas pela equipe, para seus participantes, é um dos fatores decisivos nas questões relacionadas à satisfação no trabalho e ao aumento da produtividade da equipe.
Um dos fatores que problematiza o diálogo é a preocupação do atleta com seus próprios objetivos, e também o fato de às vezes existir o autoritarismo do técnico que o impede de opinar. (MARQUES, 2003)
Jackson e Hugh Delehanty (1997), coloca que a luta que todo treinador enfrenta é fazer que os membros da equipe, que em geral buscam glória individual, entreguem-se inteiramente ao esforço grupal.
Os técnicos que são bons lideres, fornecem não apenas uma visão daquilo pelo que se luta, mas também a estrutura, a motivação e o apoio do dia-a-dia para transformar a visão em realidade.(WEINBERG e GOULD, 2001)
Para Carravetta (2001) o técnico deve manter equilíbrio e energia no conjunto de suas ações e ter a habilidade necessária para corrigir e criticar seus jogadores.
Ramírez (2002) em seu estudo fala que os treinadores exercem uma grande influência nos indivíduos e no grupo quando de seus objetivos, tanto na parte profissional, pessoal, como financeira.
A prática tem nos mostrado que a maioria das equipes vencedoras se caracterizam pela força do grupo, pela união e superação. Muitos grupos, inclusive, crescem no momento das dificuldades e adversidades.
Por outro lado, trabalhar em equipe é também algo complicado, pois compor um grupo significa colocar em cena, para atuação produtiva e conjunta, diferentes personalidades, histórias de vida, experiências, competências, visões de mundo e graus de conhecimento.
Para estreitar essa relação não só com o grupo de atletas, mas também com todos seus colaboradores, alguns aspectos serão fundamentais para que o técnico consiga atingir seus objetivos. Becker Jr.(2000) cita o conhecimento, a comunicação verbal e não verbal, a escuta ativa, aptidão comunicativa do atleta, disciplina e seu estilo de liderança como qualidades do treinador.
Neste sentido, Weinberg e Gould (2001), relatam que as pesquisas revelaram que vários fatores pessoais e circunstanciais afetam o comportamento do líder no esporte e na atividade física. Esses antecedentes incluem particularidades como idade, maturidade, sexo, nacionalidade e tipo de esporte. As conseqüências do comportamento podem ser vistas em termos da satisfação, do desempenho, e da coesão do grupo. Por exemplo, a satisfação dos atletas é alta quando há um bom casamento entre seu estilo de treinamento preferido e o estilo do treinamento real do técnico.
Para avaliar e medir os comportamentos de liderança, incluindo as preferências dos atletas por comportamentos específicos, as percepções dos atletas dos comportamentos dos seus técnicos e as percepções dos técnicos de seu próprio comportamento, Chelledurai e Saleh (1980) criaram um instrumento chamado Leadership Scale for Sports - LLS
1. Conduta Educativa: Conduta do treinador dirigida a melhorar a execução dos desportistas por meio da insistência e facilitação do treinamento exigente e duro, instruindo-lhes nas técnicas e táticas do esporte, clareando as relações entre os componentes da equipe, estruturando e combinando as relações dos mesmos.
2. Conduta Democrática: Conduta do treinador que concede grande participação dos desportistas nas decisões concernentes às metas do grupo, os métodos práticos, as práticas e as estratégias de jogo.
3. Conduta Autocrática: Conduta do treinador que inclui independência nas tomadas de decisões e enfatiza a autoridade pessoal.
4. Conduta de Apoio Social: Conduta do treinador caracterizada por uma preocupação individual pelos desportistas, pelo seu bem estar, por um ambiente positivo para o grupo e pelas relações afetuosas com os componentes do mesmo.
5. Conduta de Feedback Positivo: Conduta do treinador que inclui a aplicação de reforços a um desportista como um reconhecimento e recompensa por uma boa atuação.
Como foi possível observar na literatura é de extrema importância a liderança do treinador no comando de sua equipe de trabalho, de modo a contribuir decisivamente para que as suas ações sejam harmônicas, e facilitadoras a conquista dos resultados no dia-a-dia no meio esportivo.

3. Metodologia

3.1. Caracterização da pesquisa
O presente estudo trata-se de uma pesquisa descritiva e comparativa, que segundo Arnal et al. (1991), proporciona estudar os fenômenos, tais como aparecem no presente, no momento que se realiza o estudo, de modo a formar uma classificação prévia para orientar futuros trabalhos.

3.2. População e Amostra
3.2.1 População
Atletas de futebol de campo e futsal do sexo masculino que treinam em equipes de Porto Alegre e Região Metropolitana.

3.2.2. Amostra
A amostra foi composta por 110 atletas entre 15 e 34 anos de idade, todos do sexo masculino, composta de 52 jogadores de futebol, sendo 26 juniores e 26 profissionais de 2 equipes, uma de Porto Alegre e outra da Região Metropolitana. O futsal foi composto de 58 atletas, sendo 29 juvenis e 29 profissionais de 2 equipes, uma sendo de Porto Alegre e outra da Região Metropolitana. A escolha deu-se de forma intencional, tendo em vista que os pesquisadores têm acesso facilitado nestes clubes.

3.3. Instrumento para coleta de dados
Foi utilizado o Leadership Scale for Sports - LLS (anexo A).
O LSS mede as preferências dos desportistas sobre a conduta de liderança do seu treinador. Contém 40 itens divididos em cinco dimensões/subescalas. Este instrumento foi construído e validado por Chelladurai e Saleh (1980).

3.4. Operacionalização das variáveis.
O questionário contendo 40 itens foi dividido em cinco dimensões: educativo, democrático, autocrático, apoio social e feedback positivo. Subdivididas da seguinte forma:
Educativo com 13 itens (1,5,8,11,14,17,20,23,26,29,32,35,38), democrático com 9 itens (2,9,15,18,21,24,30,33,36), autocrático com itens (6,12,27,34,40), apoio social com 8 itens (3,7,13,19,22,25,31,36)e feedback positivo com 5 itens (4,10,16,28,37). Os sujeitos deverão responder as questões usando a escala de 1 a 5, respectivamente: nunca, um pouco, às vezes, com freqüência ou sempre.

3.5. Plano de coleta de dados
Foram realizados contatos com os clubes para se verificar a possibilidade de realizar a pesquisa. Os procedimentos da coleta dos dados foram organizados da seguinte forma:
a. Antes de se submeter os sujeitos ao questionário, precedeu-se a sua explicação, como também se procurou demonstrar a sua importância, esclarecendo as dúvidas que pudessem ocorrer,
b. Após a entrega dos questionários aos atletas, pediu-se que os mesmos mantivessem uma certa distância, para que não pudesse existir consulta durante a sua realização.

3.6. Tratamento Estatístico (Plano de análise dos dados)
Através do Programa Estatístico SPSS foram analisados os dados mediante a técnica estatística análise de variância.

4. Apresentação e discussão dos resultados
4.1. Comparação entre todos os grupos de Futebol e de Futsal
Tabela 1 - Média dos resultados entre Futebol (1) e Futsal (2)


Gráfico 1. Comparação entre os resultados do Futebol de Campo e Futsal

Conforme mostra a tabela 1, a respeito da preferência ao estilo de liderança para treinadores, as opiniões dos atletas de futebol de campo com suas médias foram a seguinte: preferencia de um estilo de treinador que tenha um alto grau educativo com média de 4,45, considerado assim que dos segmentos sendo o mais importante na relação atleta-treinador. Em segundo lugar de importância ficou o feedback positivo com média de 3,93, depois vem o apoio social com média de 3,65, posteriormente o democrático com 3,10, e por último o autocrático como sendo o de menor relevância na relação com média de 2,31.
Já em relação ao futsal, a preferência foi de um treinador com estilo educativo com média de 4,33. Em segundo lugar de importância ficou o feedback positivo com média de 3,97, depois vem o apoio social com média de 3,51, posteriormente o democrático com 3,32, e por último o autocrático como sendo o de menor relevância na relação com média de 2,29, pode-se considerar que na opinião dos atletas não influencia o treinador se impor perante o grupo pela sua autoridade.
Tabela 2. Análise de variância dos resultados entre Futebol de campo e Futsal

Comparando as modalidades conforme mostra a tabela 2 existe uma diferença significativa de opinião entre os grupos de atletas de futebol de campo e atletas de futsal. Esta diferença encontra-se em relação à parte democrática de um técnico, onde os dois consideram relevante este item, onde a média de opinião como mostra a tabela 1 ficou em 3,22, mas estatisticamente na correlação um com o outro há uma tendência de que os atletas de futsal preferem um treinador mais democrático a os atletas de futebol de campo, essa tendência talvez se justifique pelo grau de informação e estudo, pois geralmente ocorre que a pessoa de melhor formação se torne mais crítico e quer participar mais efetivamente no processo. Um dos fatores que podem contribuir para essa idéia esta no fato de que atletas de futsal por não possuírem uma segurança em relação a sua carreira profissional quando da idade juvenil, preferem continuar estudando, pois caso não consigam uma vida estável financeiramente poderiam ocupar outra profissão em sua vida, corrobora o fato de ser um esporte elitista, praticado por crianças de condomínio em escolinhas pagas. Já jogadores de futebol por sofrerem assédio nas categorias de base e deixam se influenciar pela perspectiva de tornarem-se futuros milionários do futebol. Dentro destas idéias Carravetta (2002) mostra que na média é pequeno o número de jogadores com ensino médio que chega a equipe principal, e nas categorias de base o grau de instrução não ultrapassa a 8º série. Outra diferença encontra-se nas dimensões do jogo, onde no futsal o técnico fica mais perto do atleta e a troca de informações e mais constante, enquanto que no futebol a distância não permite a fluência e a troca de idéias.

4.2. Comparação entre Atletas Profissionais e Junior/Juvenil
Tabela 3. Média dos resultados entre Junior/Juvenil(,0) e Profissionais(5,0)

Tabela 4. Análise de variância dos resultados entre Junior/Juvenil e Profissionais

Gráfico 2. Comparação entre os resultados dos Juniores/Juvenil e Profissionais

Conforme os dados demonstram na tabela 4 existe uma diferença significativa de opinião entre atletas profissionais de futebol e futsal em relação aos atletas Junior/juvenil. Esta diferença encontra-se na parte do feedback de um técnico, onde os grupos consideram como sendo importante este item, conforme a média de 3,95 na tabela 3, e seus resultados individuais ficaram em 4,13 para Junior/juvenil e 3,77 para os profissionais, mas estatisticamente na correlação um com o outro os atletas Junior/juvenil preferem um treinador com mais feedback a os atletas profissionais, neste aspecto verifica-se, pois que a criança, o jovem gosta de escutar reforço positivo, valendo ressaltar que o adulto também se sente incentivado, só que neste confronto o jovem necessita mais que o adulto. Isso pode ocorrer devido ao fato que os atletas das categorias de base não estarem preparados psicologicamente para enfrentar fortes pressões emocionais, a esse respeito, citamos De Rose Junior (1998) afirmando que pais aceitam e até incentivam verdadeiras aberrações que são cometidas contra seus filhos em nome de um suposto "sucesso" que leve a formação de um verdadeiro atleta. Acredito, então que o reforço positivo que o treinador aplica em seu treinamento aumenta assim a alto estima dos atletas da categoria de base, possivelmente aumentando seu rendimento tanto em treino tanto em treinos como em jogos.
Já em relação às outras condutas de liderança, não há diferença significativa de opinião entre os grupos conforme tabela 4. Tendo como base o gráfico 2, se pode identificar a opinião dos atletas e suas respectivas médias: os atletas apontam para um consenso de que os treinadores devem ter um alto grau educativo na relação com seus atletas, onde a média de opinião ficou em 4,39; quanto as categorias de apoio social e democrático os atletas na média tem uma opinião parecida, conforme mostra os resultados de 3,58 e 3,22 respectivamente, considerando assim também importante nesta relação; já na categoria de autocrático os atletas revelaram como sendo o de menor relevância nesta relação, com média de 2,30, pode-se considerar que não influencia na opinião dos atletas o treinador se impor perante o grupo pela sua autoridade.

5. Conclusões
A relação atleta-treinador nos dias atuais tem sido cada vez mais importante para um bom desempenho da equipe. Sabe-se que com a evolução do treinamento de atletas, a psicologia passou a ser de fundamental importância para a performance de seus participantes. Dentro deste contexto, ainda muitas equipes se utilizam a psicologia desportiva, apenas para resolver situações pontuais, e não dispõem de dados, avaliações que poderão ser controladas e acompanhadas. Neste estudo propus-me a identificar o estilo de liderança de treinador, entre atletas de futebol de campo, profissionais e juniores, com atletas de futsal profissional e juvenil, bem como compará-los, com suas respectivas opiniões sobre o mesmo:
a. Ao analisar o estilo de treinador na preferência dos grupos de jogadores de futebol de campo e futsal, identificou-se que os dois grupos têm como sendo o mais importante a parte educacional de um treinador, ensinando-lhes como funcionará o treino e esquema tático, entre outros. Seguido depois do feedback positivo, com uma boa relação no apoio social e na parte democrática, e não sendo muito autocrático na relação com os atletas, corroborando com H0.
b. Ao comparar as modalidades de futebol de campo com futsal houve uma tendência significativa de opinião para um estilo democrático de treinar, onde os dois grupos têm como sendo importante este tema, mas os atletas de futsal em relação ao futebol de campo preferem um treinador mais democrático.
c. Ao comparar as categorias de júnior(futebol de campo)/juvenil(futsal) com os profissionais houve uma tendência significativa de opinião para um estilo de feedback positivo no treinar, onde os dois grupos têm como sendo importante este tema, mas os atletas júnior/juvenil em relação aos profissionais preferem um treinador que utiliza mais reforço positivo.
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Iniciação ao Futsal: as Crianças Jogam para Aprender ou Aprendem para Jogar?

Iniciação ao Futsal: as Crianças Jogam para Aprender ou Aprendem para Jogar?

Fabiano Soares Pinto
Especialista em futsal pela Universidade Norte do Paraná - UNOPAR (PR)
Wilton Carlos de Santana
Docente CCBS, UNOPAR. Doutorando em educação física, UNICAMP (SP)
Resumo

Procurou identificar, entre dois princípios metodológicos clássicos - analíticosintético e global-funcional - qual o mais utilizado em aulas de futsal para crianças de sete e oito anos de idade. O cenário da investigação foram quatro escolas especializadas em Santa Maria (RS). Utilizou-se a técnica de observação nãoparticipante. Observaram-se oito aulas e descobriu-se que o princípio analíticosintético foi o único utilizado. Concluiu-se que a crença pedagógica dessas escolas é a de que as crianças aprenderão futsal praticando séries de exercícios, o que, de um lado, contribui para que aquelas se desenvolvam tecnicamente, mas, de outro lado, lhes compromete a inteligência tática.
Palavras-chaves: Futsal; Ensino; Infância; Metodologia; Método.

Introdução

O futsal, esporte que surgiu da fusão entre o futebol de salão e o futebol cinco, isso no final da década de 80 do século XX (SANTANA, 2002a), desenvolveu-se substancialmente nos últimos dez, doze anos. Muito disso, deve-se às significativas alterações ocorridas nas suas regras. Estas teriam feito do futsal, em comparado ao futebol de salão, um esporte mais dinâmico, competitivo e atraente. Em particular, há indícios de que as crianças brasileiras constituem grande parte dos que praticam futsal. Isso pode ser entendido, em parte, se considerarmos o processo de urbanização de boa parte das cidades brasileiras (FREIRE, 2003), que fez com que possíveis locais onde as crianças brincavam e jogavam as suas primeiras "peladas" dessem lugar a complexos residenciais e comerciais. Logo, crianças (pelo menos aquelas que vivem em grandes cidades) encontram nas quadras de futsal de escolas, clubes, condomínios e associações possíveis espaços para, orientadas por professores, "jogar bola".

Nesse contexto, de popularidade do futsal, destacam-se em geral as questões pedagógicas e em particular as metodológicas (como ensinar). Voser e Giusti (2002, p. 13) ratificam essa assertiva ao explicarem que "[...] o fenômeno esportivo infantil tem sido neste início de século, motivo de muitos estudos e questionamentos tanto no que diz respeito aos seus ideários como em relação à sua função pedagógica". É nessa direção que caminha nosso estudo: optamos em investigar, dentre dois princípios metodológicos clássicos e antagônicos - o analítico-sintético e o global funcional (DIETRICH, DURRWACHTER e SCHALLER, 1984) -, qual o mais freqüentemente utilizado por professores de educação física para ensinar futsal. A pergunta central que procuramos responder foi se "as crianças jogam para aprender (princípio global) ou aprendem para jogar (princípio analítico)?". Na seqüência, explicaremos ambos, iniciando por este último.

O princípio analítico-sintético

Quando falamos em métodos parciais, métodos analíticos, exercício por partes, atividades centradas na técnica, geralmente estamos considerando o princípio analítico-sintético. Reis (1994, p. 9), o define como "[...] aquele em que o professor parte dos fundamentos, como partes isoladas, e somente após o domínio de cada um dos fundamentos o jogo propriamente dito é desenvolvido".

O princípio analítico apresenta a série de exercícios como medida metodológica principal (DIETRICH, DURRWACHTER e SCHALLER, 1984). Esse modelo surgiu, primeiramente, nos esportes individuais. É, particularmente, representado pelo método parcial e assume várias definições que apontam para um mesmo ponto: as habilidades são treinadas fora do contexto de jogo para que, depois, possam ser transferidas para as situações de jogo.

De acordo com Dietrich, Durrwachter e Schaller (1984, p.17), "Os representantes desse método partem do princípio que a divisão corrente do jogo em 'técnica', 'tática' e 'treino' deve também determinar a metodologia". Esse método pode ser considerado como "exato", por sua preocupação demasiada com os detalhes de cada fundamento. Greco (1998, p.41), explica que, nesse método.
O aluno conhece, em primeiro lugar, os componentes técnicos do jogo através da repetição de exercícios de cada fundamento técnico, os quais são logo acoplados a série de exercícios, cada vez mais complexos e mais difíceis; à medida que a ajuda e a facilitação diminuem, gradativamente aumenta a complexibilidade e a dificuldade das ações. À medida que o aluno passa a dominar melhor cada exercício, passa a praticar uma nova seqüência. Estes movimentos já dominados passam a ser integrado em um contexto maior, que logo permitirão o domínio dos componentes básicos da técnica inerente ao jogo esportivo, na sua situação do modelo ideal...
Em síntese, uma aula orientada pelo princípio analítico-sintético caracterizarse- ia: (a) pelo ensino de uma habilidade (ou fundamento técnico) por etapas até a sua automatização e, por fim, a sua aplicabilidade no jogo em si (FONSECA, 1997), (b) por uma seqüência de exercícios dirigidos ao aprendizado da técnica para, no final da aula, se proceder ao jogo (GRECO, 1998) e (c) pela supressão do jogo e da brincadeira (SANTANA, 2004).

Depreende-se que, se orientada por esse princípio, a aprendizagem do jogo de futsal seria construída pela repetição de exercícios, desvinculada do contexto de jogo. Por extensão, a pedagogia, na iniciação esportiva, tenderia a empregar" (...) muito tempo na técnica e pouco no jogo (GRECO, 2001, p. 54)".

O princípio global-funcional

Ao falarmos de método global, nos referimos ao princípio metodológico globalfuncional. Neste, criam-se "[...] cursos de jogos, que partem da simplificação de jogos esportivos de acordo com a idade, e através de um aumento de dificuldades na formação de jogos até o jogo final (DIETRICH, DURRWACHTER e SCHALLER, 1984, p. 13)". A série de jogos (recreativos, grandes jogos, pré-desportivos...), portanto, representa a medida metodológica principal. Esse método (global) tem se mostrado mais consistente quando comparado aos analíticos, pois atende o desejo de jogar dos alunos, conseqüentemente, estes ganham em motivação e o processo ensino-aprendizagem é facilitado (GRECO, 2001).

Na teoria global, alguns autores (REIS, 1994; GRECO, 1998; LÓPEZ, 2002), insistem na importância da figura, da forma, da configuração, da organização da experiência, que está sempre estruturada na idéia do todo indissociável. Nessa concepção, trata-se de perceber os estímulos, não como a soma das partes, mas como um conjunto organizado. O ponto de partida é a equipe, que aprende a jogar através do deixar jogar.

O método global parte da totalidade do movimento e caracteriza-se pelo aprender jogando; parte-se dos jogos pré-desportivos (jogos com algumas alterações nas suas regras) para o jogo formal; utiliza-se, inicialmente, de formas de jogo menos complexas cujas regras vão sendo introduzidas aos poucos (REIS, 1994).

Quando se trata de treinamento moderno, o método globalizado (LÓPEZ, 2002) vem sendo o mais empregado, na medida em que interagem aspectos como a criatividade, a imaginação e o pensamento tático dos jogadores. Este autor define três objetivos principais desse método: (a) a constante tomada de decisões dos alunos, desenvolvendo assim sua inteligência tática, permitindo solucionar problemas que ocorrem durante a partida, (b) facilitar a compreensão por parte do jogador, da verdadeira estrutura do jogo com fases defensivas e ofensivas que requerem do jogador posturas diferenciadas e (c) permite, também, que os alunos enfrentem com mais segurança a competição, já que enfrentam a mesma situação em treinamentos.

Greco (1998, p.43) explica que, nesse método, "[...] procura-se em cada jogo ou formas jogadas, pelo menos a 'idéia central do jogo' ou que suas estruturas básicas estejam presentes na metodologia". Note-se que a divisão dos jogos não deve abranger muitas partes, de forma que o aluno consiga alcançar logo o jogo objetivado. Deve-se ter cuidado, também, para que as formas de jogo prévias não sejam mais difíceis que o jogo objetivado (o jogo formal).

Para os que são conservadores em relação ao método global, apoiando-se na idéia de que é preciso adquirir a técnica das diferentes habilidades para depois jogar (crença do princípio analítico), é preciso atentar para o fato de que os alunos não vêm em branco para as aulas. Eles já possuem um repertório rudimentar de habilidades, o que lhes permite jogar e atualizar neste (no jogo) o seu repertório motor (GRAÇA, 1998). Destaca-se, nesse princípio, o fato de que os alunos, ao jogar, são obrigados a tomar decisões. Para tomá-las, deverão considerar fatores, como, por exemplo, o adversário, a sua colocação, a colocação do adversário, o posicionamento dos seus companheiros e o que fazer com e sem posse de bola, ou seja, quem joga interage com os imprevistos que somente o jogo propicia. A possível decorrência disso é tornar-se mais inteligente para jogar. Por conseguinte, as habilidades são desenvolvidas num contexto de jogo de forma aberta (vivenciadas num contexto de imprevisibilidade), projetando uma herança de movimentos e de leitura tática promissora para quem aprende.

Como explicitado, os princípios e métodos de ensino são opostos e têm objetivos distintos. O analítico é centrado na técnica, em exercícios, na repetição dos gestos esportivos e na especialização precoce do aluno em cima de algumas técnicas. O global é centrado na tática, no jogo, cujo ambiente torna-se mais prazeroso, a especialização precoce de algumas habilidades é refutada e o objetivo é desenvolver a inteligência do aprendiz.

Material e método

O método de pesquisa foi observação não-participante. Nesta, o pesquisador toma contato com a comunidade, mas sem integrar-se a ela: permanece de fora, isto é, "[...] presencia o fato, mas não participa dele; não se deixa envolver pelas situações; faz mais o papel de espectador (MARCONI; LAKATOS, 2003, p.193)".

Na investigação, observaram-se oito aulas de futsal para crianças de sete e oito anos, ministradas por professores de educação física, em quatro escolas especializadas da cidade de Santa Maria (RS). O que se procurou observar foi qual dos dois princípios anteriormente descritos é mais freqüentemente utilizado para se ensinar futsal. Para tanto, foram estabelecidos alguns critérios: (a) se, nas aulas, o professor apresentasse a série de exercícios como medida metodológica principal e, por último, o jogo formal (o jogo de futsal em si), considerar-se-ia o princípio analítico-sintético; (b) se o professor apresentasse a série de jogos como medida metodológica principal e, depois, mas não necessariamente, o jogo formal, o princípio global-funcional seria considerado. O pesquisador, à medida que os professores propuseram as atividades, as anotou em formulário específico.

Resultados e discussão

A tabela seguinte contempla o número da aula observada, a incidência (a quantidade) de atividades motoras ministradas e o princípio metodológico.



Com base nos dados anteriores, evidenciou-se a unanimidade do princípio analítico-sintético presente nas oito aulas das diferentes escolas para se ensinar futsal. As atividades foram baseadas em exercícios, realizados em partes, em etapas, apresentando uma divisão dos gestos, das técnicas, da ação motora em seus mínimos componentes (GRECO, 1998).

Em geral, as aulas contemplaram exercícios de passe, de condução e de chute, realizados de forma individual, em duplas ou em trios. Seguiu-se à série de exercícios, em todas as aulas, o jogo formal, isto é, o jogo de futsal com a formação numérica de 5x5. Num total de 31 atividades propostas pelos professores, 24 delas eram, predominantemente, analíticas, representando 77,19% e a outra parte, menor, referiu-se à aplicação do jogo formal, representado 25,8%. Infere-se que os professores enfatizaram o modelo de ensino centrado na técnica o que, segundo Greco (1998, p. 41), está "[...] orientado ao gesto do campeão".

Relevante que todas as escolas pesquisadas, ainda que pertençam, geograficamente, a locais diferentes, adotaram o mesmo princípio metodológico. O que se perde e o que se ganha com esse tipo de pedagogia? Perde-se cognitivamente, isto é, o aluno é treinado para repetir exercícios e não para resolver problemas; para seguir um modelo e não para criar e se adaptar a novas situações; para executar a habilidade (como fazer), mas não para aplicá-la em situação de jogo, associada ao o que fazer, quando fazer e por que fazer. A possível herança para os alunos, além das anteriormente mencionadas (incapacidade para resolver problemas, dificuldade para criar e se adaptar a novas situações) é a de adquirirem uma boa execução das diferentes técnicas do futsal.

Considerações finais

Ao nosso ver, o que se encontrou nas escolas de futsal pesquisadas foi um tipo de pedagogia que não capacita a criança a resolver os problemas que se apresentam no jogo. A criança que aprende a praticar as habilidades, possivelmente, ficará competente nisso, mas isso não é garantia de que ela possa jogar bem futsal.

A idéia analítica de que a soma das partes resultará no todo, isto é, de que se o aluno aprender a passar, a chutar, a conduzir se lhe garantirá jogar bem é, no mínimo, duvidosa. Por quê? Porque o jogo de futsal e os esportes coletivos em geral são muito mais que isso. Jogar futsal exige perceber, antecipar ações (no plano mental) e tomar decisões (GARGANTA, 1998). Escolher corretamente o que fazer dependerá, portanto, de saber escolher e isso demanda uma pedagogia do treino comprometida em propiciar situações nas quais isso seja exigido. Ora, um processo de ensino centrado na repetição de exercícios inibe conflitos e problemas, logo inibe a criatividade e a tomada de decisões.

Em sendo assim, pensamos que o raciocínio do treino (ou da aula) de futsal deve perseguir o viés do jogo. O aluno, no treino, deve confrontar-se com as vicissitudes do jogo (SANTANA, 2002b). Mas, por que jogar? Pelo menos por seis motivos:

(1º) o jogo atende o desejo de jogar da criança;
(2º) o jogo motiva a criança a aprender;
(3º) o jogo desenvolve a inteligência tática;
(4º) o jogo favorece as trocas sociais;
(5º) o jogo facilita o desenvolvimento moral;
(6º) o jogo não exclui a técnica.

Por um lado, não pode passar despercebido do que se observou, o fato de que é precoce ensinar um único tipo de esporte para crianças de sete e oito anos, ainda que, culturalmente, se justifique ensinar futsal no Brasil. Seguramente, crianças nessa faixa etária (considerando-se, evidentemente, as experiências individuais) em geral não se encontram no melhor período para aprender habilidades motoras específicas (MEINEL, 1984), tampouco para aplicá-las num contexto definido (GALLAHUE, 1996) e, muito menos, para se especializar esportivamente (BOMPA, 2002). Logo, a pedagogia observada, em particular por centrar-se na repetição de técnicas, compromete tanto a inteligência tática como o repertório motor das crianças. Estes são, ao nosso ver, os seus maiores equívocos.

Compreendemos que os professores de esporte em geral devem ter conhecimento dos princípios metodológicos a serem aplicados na iniciação esportiva, pois estes têm uma relação estreita com o aprendizado do aluno, com a seleção das atividades motoras a serem propostas, com as diretrizes pedagógicas, com a idéia que se tem da formação do jogador. Como escolher um princípio, perpassa conhecê-lo, procuramos neste artigo, por um lado, clarificar os aportes teóricos de dois princípios antagônicos e, de outro, conhecer, num contexto em particular, a utilização dos mesmos em aulas de futsal para iniciantes. Esperamos que outros estudos sejam realizados no Brasil a fim de que se possa conhecer, em outros cenários e faixas etárias, como os professores ensinam futsal, um dos esportes mais praticados e queridos pelas crianças brasileiras.
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